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Enrichissement perceptif et sujet Sensible : traverser la difficulté perceptive

enrichissement perceptif - magnolia uk
Auteur(s) :

Aline Cusson - Psychopédagogue de la perception

Master en psychopédagogie perceptive de l’UFP

Cet article est issu du travail de recherche de Master en psychopédagogie perceptive de Aline Cusson, en rapport avec le thème de devenir sujet en réciprocité avec le Sensible.Sa recherche portait sur un  cas particulier du processus de devenir sujet en réciprocité avec le Sensible, celui où la personne se vit en difficulté perceptive dans sa relation au Sensible.

Alors que le processus par lequel le contact avec le Sensible permet de devenir sujet de sa vie a été essentiellement étudié dans le cas où la personne est en relation perceptive avec le Sensible, L'auteure eu envie de regarder ce qui se passe pour les personnes qui sont en difficulté perceptive de façon persistante tout au long de leur parcours d’apprentissage en somato-psychopédagogie voire au delà, et qui, malgré tout, persévèrent et deviennent elles-mêmes somato-psychopédagogues.

Comment se joue pour elles cette relation de réciprocité avec le Sensible dans ce parcours qu'elles qualifient de parcours du combattant ?  Quelles sont les dynamiques à l’œuvre chez ces personnes dans ce processus de professionnalisation au contact du Sensible ?

Dans le cadre de cette recherche, trois personnes ayant souffert de difficultés perceptives durant tout leur parcours de professionnalisation en somato-psychopédagogie ont été interrogées. Certains extraits des entretiens individuels réalisés auprès de Marie, Charlotte et Léa[1] seront repris dans cet article.

Un contexte d'apprentissage particulier

La question de la difficulté perceptive est cruciale en formation de somato-psychopédagogie dans la mesure où cette formation repose en premier lieu sur le développement d’une compétence perceptive. En effet, la somato-psychopédagogie est une discipline « qui étudie par quels moyens on peut apprendre et grandir en conscience à partir d'un vécu corporel plus riche et mieux ressenti » (Berger, 2006, p. 12). Le vécu proposé ici est une expérience de soi, à travers la médiation du corps, qui s'appuie sur une perception tout à fait particulière - la perception Sensible -  et qui dépasse l’utilisation des six sens classiquement connus [2].  La proposition de la somato-psychopédagogie consiste d'abord à enrichir l’éprouvé corporel interne de la personne, souvent pauvre, et à lui permettre ensuite de donner du sens à son expérience à partir de cet éprouvé.

La compétence du somato-psychopédagogue repose ainsi sur sa capacité à accompagner l’autre dans la découverte de cette perception Sensible et le futur somato-psychopédagogue comme la personne qu’il aura à accompagner dans son exercice professionnel, a à éduquer cette compétence perceptive. En effet, cette perception est éducable à travers un apprentissage spécifique qui sollicite la personne au-delà de ses capacités perceptives habituelles. Aussi, dans le cadre des formations en somato-psychopédagogie, à travers de nombreuses mises en situations pratiques et pédagogiques, l’étudiant en formation est sollicité dans sa compétence perceptive afin de devenir un expert de la subjectivité corporelle. Ce déploiement perceptif est un véritable cheminement dans le sens d'une sollicitation graduelle de la potentialité perceptive de l'étudiant mais aussi à travers une mise en rapport et une mise en sens à partir de son éprouvé.

Les contours de la difficulté perceptive

Dans ce contexte d’apprentissage bien particulier, la difficulté perceptive se définit d'abord comme une difficulté à percevoir subjectivement un vécu corporel interne. Cette difficulté s’origine dans une pauvreté perceptive qui se manifeste par un manque voire une absence de sensation en situation d’apprentissage et surtout aucun accès à sa propre intériorité. Ce type de difficulté de perception peut apparaître en début de formation où l’étudiant est amené à enrichir ses contenus perceptifs et à développer une attitude lui permettant de réceptionner les phénomènes internes et à leur donner sens. Mais le plus souvent, au fil du développement de ses instruments internes à percevoir et à se percevoir, cette difficulté s’estompe. Cependant, chez certains étudiants, cette difficulté persiste tout au long de leur parcours de formation, engendrant de la frustration voire une profonde souffrance. Ma recherche a fait apparaître que c’est à partir du moment où la pauvreté perceptive est vécue comme un handicap persistant en formation, qu’elle prend le statut de difficulté perceptive, s’accompagnant de souffrance et engendrant un phénomène de stigmatisation sur lesquels je reviendrai.

Ainsi, si la pauvreté perceptive est par définition la condition d’existence de la souffrance de ne pas sentir dans le cadre de la formation, elle ne suffit pas, à elle seule, à la faire exister. Pour preuve, toutes les personnes qui sont en difficulté de perception dans la formation n’en souffrent pas nécessairement et ce, même si leur pauvreté perceptive persiste. Nous rejoignons là d’autres enjeux, concernant le rapport que la personne entretient avec sa pauvreté perceptive et la façon dont elle la vit, l’interprète et s’articule avec et, surtout, ce qui s’exprime dans sa difficulté perceptive.

Les difficultés perceptives initiales et persistantes, dès lors qu’elles mettent en souffrance l’étudiant représentent donc un véritable enjeu dans le cadre de la formation de somato-psychopédagogue, et éventuellement au-delà si le phénomène perdure. Déjà, quelle que soit la formation, accompagner une personne en difficulté, voire en souffrance pose un réel défi d’accompagnement. Mais ce défi est ici accentué par la spécificité même de notre approche qui repose sur la notion de compétence perceptive venant faire écho à cette difficulté. Impuissant face à sa difficulté, l’étudiant se sent alors limité dans son apprentissage qu’il vit comme un parcours du combattant.

C’est cet enjeu que j’ai souhaité explorer et plus particulièrement les dynamiques à l’œuvre chez les personnes souffrant ou ayant souffert de ce type de difficultés dans leur parcours de professionnalisation en somato-psychopédagogie. En effet, le fait même que ces personnes restent en formation et poursuivent leur parcours malgré leur difficulté suggérait, à mon sens, l’existence d’une motivation et de dynamiques sous-jacentes leur permettant d’apprendre ce métier malgré leur difficulté.

Cette question des dynamiques à l’œuvre, tout comme les difficultés elles-mêmes, renvoie à l’enjeu existentiel présent dans la formation de somato–psychopédagogue, ainsi évoqué par H. Bourhis : « La pédagogie du sensible ne se réduit pas à la simple acquisition d’une compétence ou d’un savoir-faire instrumental ou pragmatique, nous sommes en présence d’une métamorphose de l’être qui concerne l’identité profonde de l’étudiant. On remarque que les difficultés d’apprentissage touchent également le versant existentiel de la personne. » (Bourhis, 2007, p. 106). Distinguant l’expérience existentielle de l’apprentissage par l’expérience, M.C. Josso précise que « l’expérience existentielle concerne le tout de la personne, elle concerne son identité profonde, la façon dont elle se vit comme être, tandis que l’apprentissage à partir de l’expérience, ou par l’expérience ne concerne que des transformations mineures. » (Josso, 1991, p. 197). Ainsi pour elle, les expériences existentielles sont celles qui « bouleversent les cohérences d’une vie, voire les critères mêmes de ces cohérences » (Ibid, p. 192).

Ainsi, les difficultés perceptives initiales et persistantes, à travers ce qu’elles mettent en jeu chez la personne, dépassent la simple difficulté d’apprentissage, pour refléter un enjeu plus fondamental, comme l’illustre ce témoignage : « Je ne sentais pas plus en moi que chez les autres et il allait falloir des années pour comprendre que ce n’était pas une fatalité, ni une injustice de la nature, mais que cela correspondait très exactement à toute ma façon d’être » (Étudiante, citée par Bois, 2007, p. 314).

Tensions identitaires et engagement en formation

En écho à cet enjeu identitaire, il me semble intéressant de souligner dans cet article les tensions identitaires spécifiques que peut engendrer l’engagement en formation de somato-psychopédagogue dans ce contexte de difficultés perceptives initiales et persistantes.

La notion de tension identitaire renvoie à celle d’identité dont E. Bourgeois souligne le caractère multiple et dynamique. L’identité est ainsi vue par E. Bourgeois comme constituée d’une pluralité d’images de soi, en tension, par laquelle le sujet définit son unité et sa continuité ainsi que sa similitude et sa différence par rapport à autrui : « Cette pluralité est a priori source de tensions ou de conflits internes, parce que les images de soi peuvent être parfois contradictoires ou divergentes » (Bourgeois, 2005, p. 215). Pour E. Bourgeois : « … c’est dans cette tension que s’ancre la motivation à agir. » (Ibid). Ainsi l’engagement en formation peut être vu comme une des stratégies que le sujet met en œuvre pour réguler ces tensions dans le sens d’une plus grande intégration : « L’individu aura tendance à s’engager dans une action - de formation par exemple - et à soutenir son effort dans cette action s’il estime que cette action conduira à une réduction de la tension, c’est-à-dire, in fine, à (re)trouver un sentiment d’unité et de continuité. » (Ibid).

Le caractère mobilisateur des tensions identitaires pour l’engagement en formation varie en fonction du type de tensions éprouvées et du mode de régulation de ces tensions comme le mettent en avant certaines études[3]. Ainsi par exemple, les écarts entre « soi actuel » –  correspondant à l’image de soi tel que l’on est – et « soi idéal » –  l’image de soi tel qu’on voudrait être – seraient plus mobilisateurs que les écarts entre « soi actuel » et « soi normatif » – correspondant à l’image de soi tel qu’on croit qu’on devrait être –. De même, les attentes que l’on a vis-à-vis de soi-même seraient plus mobilisatrices que celles que les autres ont vis-à-vis de soi.

Pour les personnes souffrant de difficultés perceptives initiales et persistantes, apparaissent clairement des tensions identitaires entre « le soi actuel » – ce que la personne est, comment elle se vit, c’est-à-dire une personne qui n’a pas de sensation, voire qui est incompétente perceptivement –  et le « soi idéal » qu’elle développe en cours de formation en rapport à son projet professionnel – ce qu’elle voudrait être : une personne qui perçoit –. De plus, en réponse à ce qui est demandé perceptivement à l’étudiant pendant sa formation, mais également à travers la comparaison aux autres, s’exerce également pour l’apprenant une tension entre le « soi actuel » et le « soi normatif » –  ce qu’il pense qu’il devrait être, entre autre, pour être un bon somato-psychopédagogue, à savoir une personne très habile perceptivement –. Dans ce contexte de formation, le « soi idéal » et le soi normatif » se cristallisent sur le même enjeu.

Mais alors que l’action de formation, à travers les situations d’apprentissage pratique, est sensée permettre à la personne qui s’y engage de réguler cette tension, pour les personnes souffrant de difficultés perceptives persistantes, il semble au contraire que la formation devienne un facteur de renforcement de cette tension. Si la place prépondérante qu’occupe la perception dans cette formation participe à ce renforcement, celui-ci est amplifié par le rapport que la personne entretient avec cette prédominance de la perception à travers la façon par exemple dont elle privilégie la perception au détriment de ses autres compétences.

Ce renforcement est également accentué par un phénomène de stigmatisation induit par la personne. Porté par un sentiment de dévalorisation : « honte de ne pas sentir » (Marie), « sentiment de ne pas être comme tout le monde, d’être un vilain petit canard » (Léa), « impression d’être nulle » (Charlotte), voire d’identification à la difficulté, ce phénomène de stigmatisation participe grandement à la souffrance de ne pas sentir.  Et surtout, à travers ce phénomène, la personne s’isole, ce qui a un impact certain sur son sentiment d’appartenance au groupe de formation. Or, comme le précise E. Bourgeois, s’appuyant sur des auteurs comme E. Wenger, « une trajectoire d’entrée dans une communauté de pratiques est liée à une trajectoire de transformation identitaire et implique de nouveaux apprentissages. En retour, la réalisation (ou non) de ces nouveaux apprentissages et leurs effets en termes de maîtrise des outils culturels propres à la communauté de pratique visée vont affecter le mode de participation du sujet dans cette communauté ainsi que son identité, à la fois individuelle et sociale. » (Ibid, p. 240). En ce sens, développer sa compétence perceptive est important pour l’étudiant en tant que futur somato-psychopédagogue, mais aussi pour renforcer son sentiment d’appartenance au groupe de formation et, par voie de conséquence, son implication dans cette communauté d’apprentissage.

Ainsi que l’explicite E. Bourgeois, le caractère mobilisateur des tensions identitaires est également étroitement lié aux émotions spécifiques qui accompagnent ces différentes tensions et leur possible régulation. Comme le montrent certaines études[4], cette régulation s’appuie en particulier sur la progression perçue par le sujet dans le processus de réduction de ses tensions identitaires : « Une progression plus rapide qu’escompté engendrera des émotions positives alors qu’une progression plus lente engendrera des émotions négatives. » (Ibid).

Or comme cela apparaît dans les résultats de ma recherche, les difficultés perceptives initiales et persistante sont vécues par l’étudiant qui en souffre comme quelque chose d’installé. A ce titre, la persistance de ses difficultés et la souffrance qu’elles véhiculent donnent le sentiment à l’étudiant d’une évolution plus lente qu’escomptée, voire d’une absence d’évolution engendrant des émotions négatives et compromettant la régulation possible de cette tension identitaire entre l’image de soi et l’image de soi futur professionnel. Les personnes souffrant de difficultés perceptives initiales et persistantes se vivent d’une certaine façon en situation d’échec dans leur apprentissage.

Cependant, alors que ces personnes doutent visiblement de leur réussite en tant que futur somato-psychopédagogue, la persévérance et la ténacité dont elles font preuve questionnent quand à la nature profonde et l’enjeu de leur engagement.

E. Bourgeois avance que « les tensions identitaires prennent d’autant plus d’importance aux yeux du sujet qu’elles se conjuguent à des enjeux existentiels importants, immédiats et concrets, qu’il s’agisse des pratiques et des comportements du sujet, de ses relations interpersonnelles et/ou de sa participation à des communautés de pratique. » (Ibid, p. 242). Les enjeux d’un apprentissage et la finalité de ces enjeux pour l’apprenant interviennent à un moment précis de sa vie et s’inscrivent dans les dynamiques biographiques actives pour lui à ce moment-là (Josso, 1996). Comme souligné en introduction, la formation en somato-psychopédagogie est une formation existentielle qui concerne le tout de la personne, l’interpelle dans son identité profonde et la façon dont elle se vit comme être. Cette dimension existentielle est clairement soutenue par la rencontre avec cette force du vivant qu’est l'animation interne. Or si les personnes qui souffrent de difficultés perceptives initiales et persistantes, n’ont pas accès de façon consciente à cette expérience pendant leur formation, elles en connaissent l’existence à travers les cours et les témoignages des autres et surtout sont profondément interpelées par cette possible rencontre comme cela apparaît dans mes résultats de recherche.

La régulation des tensions identitaires illustre bien l’aspect dynamique de la motivation à s’engager en formation et à persévérer dans la formation choisie. En effet, la dynamique motivationnelle en formation peut ainsi être entrevue comme l’interaction vivante et donc évolutive entre de multiples facteurs internes mais également externes, relatifs au contexte d’apprentissage ainsi que le résume les propos suivants de E. Bourgeois : « Les théories contemporaines de la motivation en éducation et en formation indiquent que cet engagement résulte d’un ensemble complexe de cognitions (image de soi, identité, sens donné à l’apprentissage, buts personnels, sentiment de compétence, de contrôlabilité, etc.) et d’émotions (la fierté ou la honte, l’enthousiasme ou l’ennui, le soulagement ou l’anxiété, etc.) en étroite interaction. » (Bourgeois, 2003). Cette interaction est source de tensions, d’ajustements et de régulations qui constituent la dynamique motivationnelle.

Aussi, bien que l’étudiant souffrant de difficulté perceptive initiale et persistante semble  privé  de ce qui fait normalement la base de la motivation d’un étudiant en formation de somato-psychopédagogue, à savoir ce qu’il perçoit, la mobilisation des enjeux identitaires qui se joue pour lui dans cette formation participe à renforcer son engagement.

La souffrance perceptive : de la souffrance de ne pas sentir à la souffrance de ne pas se sentir exister

La souffrance perceptive se caractérise par le fait que la difficulté à percevoir pour ceux qui en souffrent dans la formation de somato-psychopédagogue cache en réalité une souffrance qui dépasse largement le cadre de la formation et qui est une souffrance existentielle envahissant la vie entière de la personne. Les participantes à cette recherche témoignent ainsi d’une souffrance profonde en écho à leur difficulté perceptive qui s’exprime subjectivement par des sentiments particulièrement forts : « de ne pas être normale » (Marie), « d’être une anesthésiée de la vie » (Charlotte) voire « de ne pas être un être humain » (Léa). Et comme elles le confient toutes les trois, la souffrance qu’elles ressentent en relation avec leurs difficultés perceptives se fait l’écho d’un enjeu plus fondamental, le sentiment de ne pas se sentir exister.

Cette souffrance de ne pas se sentir exister se caractérise par la souffrance d’être privé de soi : manque de goût de soi, manque de résonance, manque de concernation et la difficulté voire une incapacité à se laisser toucher. Elle est également renforcée par la souffrance de se sentir seule, la souffrance de ne pas se sentir entendue, et la souffrance de se sentir impuissante ; ces dernières dimensions relevant davantage de l’interaction avec l’extérieur, l’entourage et les professeurs en formation.

La difficulté perceptive initiale et persistante quand elle met en souffrance prend ainsi racine dans un enjeu existentiel qui se manifeste à travers une impossible rencontre avec soi-même sur le mode du Sensible. Cette impossible rencontre avec soi signe une profonde difficulté de réciprocité à soi et au « sentiment de soi qui naît de l’intimité du sentir » (D. Bois, 2001, p. 94). En effet ainsi que le souligne D. Bois, « l’éprouvé des choses crée dans la personne une résonance intime qui participe de très près à la reconnaissance de son identité propre. » (Bois, 2006, p. 187), or il apparaît clairement dans cette recherche que ces personnes en souffrance perceptive sont privées de cette forme de résonance. La personne ne peut pas se ressentir ; elle est fondamentalement en manque d’elle-même et souffre également de l’incohérence apparente de ce qu’elle vit : un puissant désir de se sentir exister dans la relation Sensible, et l’impossibilité fondamentale à pouvoir se laisser toucher par ce vivant en soi.

Dans cette impossible rencontre qui s’éternise, se joue une négociation entre la force de préservation et la force de renouvellement de la personne qu’il est important de respecter. En effet, tel que conceptualisé par D. Bois, le processus de transformation repose sur un délicat équilibre entre ces deux forces en présence chez chaque être humain (Bois 2006, 2007).  Ainsi que le souligne D. Bois, « Cette force de vie qu’est l’animation interne va toujours dans le sens de la potentialité à condition que je me laisse croître au rythme de cette potentialité. » (Bois, 2005).

Dans le principe d'équilibration qui se joue, la force de préservation est aussi une force de régulation, dont la fonction première est d’assurer la sauvegarde de la personne, sa « stabilité dynamique » comme l'évoque F. Kourilsky : « Tout système vivant, humain ou social, est régi par deux tendances fondamentales, l’une allant vers l’évolution, l’autre vers l’homéostasie ou "stabilité dynamique" » (Kourilsky, 2008, p. 42).  En ce sens, la force de préservation ne s’oppose pas à la force de renouvellement, mais elle est garante du maintien de la stabilité à travers le respect d’un rythme d’évolution propre à la personne.

Un puissant ancrage motivationnel

Si ce sentiment de ne pas se sentir exister met la personne en souffrance, il est en même temps un puissant ancrage motivationnel qui permet à la personne de s’engager dans la formation et de persévérer dans son engagement.

Pour Léa, l’engagement en formation a été initié par une première rencontre déterminante avec le Sensible alors qu'elle sent « pour la 1ère fois l’animation interne dans les jambes d'une fille ». Ce premier contact dans l'autre, qu'elle vit comme de « véritables retrouvailles » donne un sens à la recherche existentielle qu’elle a depuis toute petite et elle se dit alors : « ce truc-là, je ne sais pas ce que c’est, mais je ne le quitterai plus ». On retrouve chez Marie une source de motivation similaire, dans la mesure où après sa première expérience au contact du Sensible, alors même qu'elle n'a pas vécu de sensation particulière, Marie se sent différente et contacte alors l’évidence d’avoir trouvé la voie qu’elle cherchait pour satisfaire sa recherche de mieux-être : « c’était ça, et je savais que c’était ça, et que ça n’allait pas être autre chose ». Charlotte, qui à la différence de Léa et Marie, n’a en revanche pas eu de première expérience déterminante au contact du Sensible, témoigne en ces termes de ce que représentait et représente encore aujourd’hui pour elle son engagement dans cette démarche au contact du Sensible : «  je ne veux surtout pas rester dans cette espèce d’anesthésie ou de truc qui n’est pas en contact avec le vivant en fait ... il y a quelque chose (émotion) ... c’est comme si c’était coupé ... oui coupé de la vie, coupé d’une forme de truc vivant […] j’ai envie de me sentir juste vivante quoi […] c’est pas un truc qui m’était donné spontanément et pour moi le travail qu’on fait en SPP avec le Sensible […] c’est vraiment la voix de passage ».

Que l’engagement en formation soit initié ou non par une première expérience déterminante au contact du Sensible, il est mû par une recherche existentielle même si la personne ne l’avait pas clairement identifié ainsi au début de sa formation. Pour les trois participantes à cette recherche, la rencontre avec le Sensible vient résonner avec cette recherche existentielle et représente pour elles LA voie de passage.

La force qui s’active en elles au contact du Sensible vient ainsi potentialiser une motivation qui était déjà présente, latente, avant de s’investir dans la relation au Sensible et elles continuent au nom de ce besoin vital en elles de se sentir vivante. Leur motivation est profondément ancrée dans cet élan vital à se vivre pleinement, élan qui exprime, selon moi, l’expression de la force de renouvellement qui les pousse à avancer, à continuer.

Et le fait même que nos trois participantes poursuivent leur formation malgré la persistance de leurs difficultés perceptives et l’augmentation de leur souffrance, confirme la puissance de cet ancrage motivationnel qui leur permet de persévérer dans leur parcours de formation.

Cependant, si cet ancrage est bien un support motivationnel puissant pour continuer sa formation, la personne n’est pas nécessairement pleinement consciente de cet ancrage et de l’enjeu qui se joue en elle et elle a à faire face à sa souffrance perceptive et à ses conséquences. Tant que cet enjeu reste dans l’ombre, la personne focalise alors sur le fait de ne pas sentir et s’articule avec sa difficulté perceptive de façon adaptative comme l’illustre le schéma ci-dessous.

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Comme abordé précédemment, l’enrichissement de la compétence perceptive de l’étudiant est limité par la persistance de la difficulté et le phénomène de stigmatisation qu’il vit. Des freins au développement perceptif viennent également perturber voire entraver le déploiement de sa compétence perceptive. Il s’agit par exemple du manque de pratique, de l’inertie et/ou de la passivité de l’étudiant généré par l’absence de perception mais aussi de sa représentation de la perception ou encore des effets perturbants de sa relation au Sensible telle qu’une coupure émotionnelle par exemple. Si ces freins sont aussi une expression de la difficulté à sentir voire d’une forme d’enfermement, certains d’entre eux, comme la représentation de la perception par exemple, représentent une voie de passage potentielle à partir du moment où la personne en prend conscience et peut agir dessus.

La persistance de la difficulté, sa stigmatisation et ces freins entretiennent un état qui ne favorise pas le déploiement perceptif de la personne, mais sont également le fruit d’une forme de protection de la part de celle-ci et l’expression de sa force de préservation.

Pendant toute cette phase, affiliant sa souffrance uniquement au fait ne pas sentir, la personne va chercher et mobiliser des ressources adaptatives pour gérer sa difficulté et poursuivre sa formation. Ces moyens sur lesquelles la personne s’appuie ou qu’elle développe sont constitués de sa motivation bien sûr mais aussi de ressources cognitives comme sa capacité de réflexion, de stratégies telle que la  mise en fonction pour l’autre, de personnes ressources (professeurs ou autres) ou encore de quelques ressources perceptives telles qu’une sensation de bien-être après un stage par exemple.

Si ces différentes ressources adaptatives n’offrent apparemment pas de solution immédiate à sa difficulté, elles aident la personne à supporter la persistance de sa difficulté et lui permettent de poursuivre son cheminement dans le Sensible.

Cette phase de régulation adaptative va perdurer jusqu’à un moment de bascule dans le parcours de la personne, bascule initiée par une ou des expériences charnières.

Les expériences charnières : moment de bascule dans le processus

L’expérience charnière se définit comme une expérience déterminante à partir de laquelle s’amorce pour la personne un processus de changement de relation au Sensible engendrant un nouveau rapport à soi, un gain perceptif et un changement de rapport à sa difficulté. Une expérience charnière peut suffire à l’amorce du processus de changement, mais parfois plusieurs expériences charnières sont nécessaires.

Une spécificité des expériences charnières est qu’elles nécessitent un déclencheur. Ce déclencheur peut être un professeur qui va s’occuper plus spécifiquement de la personne et de sa problématique ou encore un contexte d’apprentissage qui change. En effet, le processus qui se déploie depuis l’expérience charnière est possible parce qu’à un moment quelqu’un et/ou quelque chose l’initie, permet à la personne de sortir de son enfermement en regardant autrement son processus et en appréhendant sa relation au Sensible sous un autre mode.

L'expérience charnière de Léa repose ainsi sur un accompagnement en entretiens individuels avec un de ses professeurs où, alors qu'elle découvre sa capacité à penser, elle se retrouve en contact direct avec sa pensée Sensible. Pour Charlotte, la post-graduation qui lui offre l'opportunité d'appréhender son processus de transformation au contact du Sensible, constitue sa première expérience charnière ; l'accompagnement des étudiants en formation de somato-psychopédagogie se révèlera être une seconde expérience charnière pour elle.

La particularité de ces expériences charnières est qu’elles ne se donnent pas sous un mode perceptif   à partir duquel peut se déployer une mise en sens tel qu’on est amené à le vivre dans le processus habituel de rencontre et de transformation au contact du Sensible.  Au contraire, elles s’appuient  sur un déploiement cognitivo-perceptif qui passe par la mobilisation des autres compétences de l’étudiant, en particulier sa capacité réflexive mais aussi ses compétences pédagogiques par exemple, favorisant un contournement de sa difficulté perceptive. Ainsi, ces expériences charnières ne reposent pas sur des sensations, mais sur un sens, le sens que donne l’étudiant à ce qu’il vit, ce qu’il comprend ou encore le sens qui se donne, comme cela apparaît dans les résultats de recherche. Cette mobilisation des autres compétences de l’étudiant lui permet de devenir agissant dans son processus sans avoir à se frotter à son incapacité perceptive, puisqu’on ne lui demande pas de sentir à ce moment-là, et par voie de conséquence, l’aide à relativiser la prépondérance de la perception et à dépasser sa difficulté perceptive.

En effet, les témoignages dans cette recherche font apparaître que la mobilisation de ses compétences réflexives est nourrissante pour la personne voire même lui permet de se sentir exister. De plus, alors même que le déploiement des expériences charnières s’affranchit en quelques sortes de la perception, celles-ci engendrent une ouverture perceptive qui se manifeste par un gain perceptif. Léa par exemple rencontre une forme d’intensité perceptive qui facilite l’accès à ses sensations internes en les rendant plus précises, plus fortes, selon ses termes. Quand à Charlotte, sa première expérience charnière la met enfin en contact avec une forme de résonance interne, quelque chose qui se passe au niveau du cœur comme elle le précise. Et même si ces perceptions restent rares comme elles le soulignent toutes deux, cette ouverture perceptive leur permet de ne plus souffrir de leur difficulté perceptive. Le fait d’enfin ressentir quelque chose consciemment leur offre du matériau perceptif avec lequel elles peuvent s’articuler. Mais il apparaît surtout que ce qu’elles ressentent vient les concerner profondément, ou tout du moins plus profondément que toute autre expérience jusqu’à présent. Ainsi, ce qu’elles rencontrent subjectivement dans leurs expériences charnières vient les nourrir dans un sentiment d’existence.

A partir des expériences charnières, s’amorce un changement de rapport à la difficulté perceptive, mais celui-ci reste dépendant du déploiement de ses expériences charnières par la personne qui les vit.

La deuxième phase du processus : une phase de renouvellement

D’un point de vue dynamique, les expériences charnières sont l’ancrage de la phase de renouvellement dans ce processus de transformation au contact de la difficulté perceptive. A partir de ces expériences charnières et de la mise en œuvre par la personne des nouvelles aptitudes contactées pendant  ces expériences, le rapport à la difficulté perceptive va évoluer. Dans la mesure où la personne est en quelque sorte délivrée de l’enjeu de sentir, elle devient alors consciente du  véritable enjeu de sa difficulté – celui de se ressentir – et se retrouve en contact avec la teneur profonde de sa souffrance perceptive – celle de ne pas se sentir exister. D’une certaine façon, les expériences charnières permettent de révéler cet enjeu par contraste : c’est parce que la personne commence à se sentir touchée et à se vivre qu’elle prend la mesure de sa difficulté à se laisser toucher et rejoindre par elle-même, comme l’illustre les témoignages suivants :

  • « Je me sentais, avant, complètement coupée de moi, enfin je ne me sentais même pas comme ça puisque je ne le savais pas mais il y avait un espèce de truc ... coupée, coupée des autres […] comme si je ne me sentais pas nourrie de, comme si je me sentais nourrie de rien .......  ». (Charlotte)
  • « Je ne sentais pas avant, j’étais trop planquée parce que j’avais trop peur d’avoir mal ... aujourd’hui je vois bien que pour sentir, pour être touchée bien il faut ... il ne faut pas que j’ai peur d’avoir mal ». (Léa)

Dans le déploiement de ses expériences charnières se joue pour la personne un triple processus de reconnaissance : la reconnaissance d’un autre mode de relation au Sensible que le mode perceptif ; la reconnaissance du gain perceptif que cela fait naître ; et, surtout, la reconnaissance de soi.

En premier, ce mode de relation au Sensible privilégiant la dimension réflexive est à reconnaître pour la personne de deux manières : comme étant une compétence de la personne mais aussi comme ayant autant de valeur que la compétence perceptive, d’autant que cet autre mode de relation au Sensible la dynamise à travers une ouverture perceptive.

En second, la (re)connaissance perceptive est une autre étape dans ce processus. En effet, si l’ouverture perceptive donne accès à de nouvelles sensations ou de nouvelles dimensions perceptives, encore faut-il que la personne les reconnaisse et les valorise alors même qu’elles n’ont pas l’envergure espérée par exemple.

Enfin, si ces deux premiers aspects de la reconnaissance influent sur la reconnaissance de soi dans ce processus, cette reconnaissance de soi passe aussi par l'actualisation d'un nouveau rapport à soi respectant celui ou celle que l'on devient. En effet, alors que la personne s’est depuis toujours perçue comme quelqu’un qui est en difficulté dans cette formation, qui ne sent pas, se reconnaître enfin comme étant en relation Sensible à elle-même c’est à la fois se reconnaître elle dans son existence propre mais également dans une identité professionnelle qui lui est propre. 

Ce déploiement des expériences charnières signe aussi un processus d’autonomisation. En effet, c’est parce que les expériences charnières favorisent l’appropriation d’un nouveau rapport au Sensible et donc à elles-mêmes que nos participantes deviennent davantage sujets apprenants de leurs propres expériences et peuvent s’investir dans une réciprocité actuante envers elle-même.

Enfin, le déploiement de l’expérience charnière se caractérise pour la personne par une actualisation dans le temps de sa relation au Sensible ainsi que du statut de la difficulté. Sur la base d’une capacité perceptive qui a évolué même si elle reste limitée, en s’appuyant sur son propre mode de relation au Sensible, la personne s’engage dans son processus de transformation et potentialise sa relation à elle-même. Et malgré la persistance d’une trace de la difficulté perceptive, à travers une forme d’acceptation de la difficulté dans son parcours, la difficulté change de statut jusqu’à être considérée comme une expérience formatrice et transformatrice.

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Conclusion

Comme nous venons de le voir, le processus de transformation qui se joue au contact de la difficulté perceptive est atypique dans la mesure où il passe en premier lieu par un déploiement cognitif plutôt qu’un déploiement perceptif. Ce processus s’appuie également sur une forme d’acceptation qui se décline en termes de temps, le temps nécessaire au processus, en termes de souffrance perceptive et en termes de confiance.

La souffrance perceptive a, d’une certaine façon, une place cohérente dans ce processus, elle informe de l’enjeu, de la confrontante rencontre entre ce qui appelle à vivre en soi et ce qui a peur de vivre. Pour la personne qui la vit, accepter de la considérer en tant que telle, c’est reconnaître sa protection intérieure et respecter son utilité, c’est accepter ce qui se joue en soi, la négociation entre sa force de préservation et sa force de renouvellement.

Comme cela apparaît dans mes résultats de recherche, l’immobilité qui est en jeu dans ce processus de difficultés perceptives est structurelle chez la personne qui en souffre et réclame du temps pour se remettre en mouvement, d’autant que cet enjeu existentiel vient faire écho à d’autres difficultés appelant d’autres stratégies adaptatives au fil du parcours de vie de la personne. Respecter ce temps et son tempo, c’est respecter ce qui œuvre dans soi au contact du Sensible alors même que la personne n’en a pas encore conscience. De plus, comme cela apparaît, à partir des expériences charnières, s’ouvre un temps de lucidité sur le véritable enjeu pour la personne, stimulant sa persévérance et forgeant sa confiance dans le processus.

Ce dernier point est important dans cette dynamique de transformation. En effet, cette confiance est à soutenir tout au long du processus et en particulier dans la phase de régulation où la personne n’a aucune visibilité sur l’enjeu de sa difficulté et sa souffrance. D’une certaine façon pendant toute cette phase adaptative, sa difficulté perceptive offre à la personne une forme de résistance, du « grain à moudre » comme l’exprime Charlotte. Or même si la personne a le sentiment de vivre peu de choses et de ne pas se laisser altérer par ce qu’elle vit, en souterrain, dans sa matière corporelle, une proximité à soi se tisse.

Enfin, en écho au changement de statut de la difficulté perceptive auquel le déploiement des expériences charnières invite, plutôt que traverser la difficulté perceptive, j’ai envie de parler de transcender la difficulté dans le sens où la difficulté représente à la fois l’enjeu et le moteur du processus à travers ce qu’elle met en jeu.

Je conclurai cet article par la mise en jeu et en je qu’a représenté pour moi ce processus de recherche et ses résultats. En tant que professionnelle en somato-psychopédagogie qui s’est frottée à ce type de difficultés et est amenée aujourd’hui à accompagner des personnes en souffrant, je me suis sentie non seulement intimement concernée par cette problématique, mais aussi légitimée dans son exploration à travers l’accès expérientiel à ces difficultés que je connais. R.C. Kohn décrit ainsi les atouts de l’appartenance au groupe étudié : « Cette appartenance lui donne accès à des connaissances sur ce groupe social auxquelles le chercheur venant de l’extérieur accède bien plus difficilement, et il peut entendre et comprendre des choses incompréhensibles à quelqu’un venant ponctuellement, même si ce dernier s’immerge, s’engage et "parle en son nom propre". » (Kohn, 2003, p. 20). Par cette posture clairement assumée et impliquée de chercheur de l’intérieur, je suis devenue le temps de cette recherche le « témoin des témoins » (Bézille, 2000) de cette communauté de praticiens en difficulté perceptive.

Si mon intention était bien de questionner ce qui se joue dans ce rapport difficile à la perception de soi en formation de somato-psychopédagogie, j’ai été surprise par les dynamiques à l’œuvre au contact de cette difficulté, dynamiques qui en même temps qu’elles m’apparaissaient et prenaient sens, donnaient du sens à mon propre processus me permettant ainsi de me l’approprier. C’est ainsi dévoilé à moi-même l’ancrage de ma détermination à poursuivre ma formation pendant tout mon cursus. En effet, si j’ai pu douter à certains moments de ma formation de la pertinence de continuer, quelque chose en moi refusait de lâcher l’affaire et cette recherche m’a mise en contact avec l’enjeu existentiel qui portait ma persévérance. J’ai pu aux termes de cette recherche clairement identifier mes propres expériences charnières et les reconnaître dans le mode spécifique d’accès au Sensible qu’elles m’avaient offert. Cette recherche a pleinement participé d’ailleurs au déploiement de ces expériences charnières pour moi à travers l’amplitude de la dimension réflexive que j’ai pu y déployer. Enfin, aujourd’hui je reconnais cette difficulté perceptive, dont je ne souffre plus comme ayant fait partie de mon processus, dans le sens où cela m’a, me semble-t-il, permis de me laisser apprivoiser et rejoindre par le vivant en moi.

Au-delà de la richesse des résultats, je reste impressionnée et profondément touchée par la force du processus à l’œuvre dans ce parcours du combattant. Ainsi, la force du vivant qu’est l'animation interne se met au service du vivant, de la réhabilitation du vivant, celle d’une part de soi en sursis. Et cette part de soi oubliée, écrin d’une potentialité à être, est, au fond, du vivant qui appelle le vivant, dans un continuum infini de renouvellement de soi.

 


[1]    Leurs citations seront en italique.

[2]    Ces vécus Sensible du corps, constituant une animation interne, se manifestent notamment par les phénomènes que D. Bois a qualifié de spirale processuelle du Sensible dans sa thèse de doctorat (D. Bois, 2007)

[3]   Higgins (2000) cité par Bourgeois, p. 220

[4]   Carver & Scheier (1999) cité par Bourgeois, p. 224

Aline Cusson

Sources: 

Berger, E. (2006). La somato-psychopédagogie ou comment se former à l’intelligence du corps. Ivry sur Seine : Point d’Appui.

Berger, E. (2009). Rapport au corps et création de sens en formation d'adultes ; Étude à partir du modèle somato-psychopédagogique. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Université de Paris 8.

Bézille, H. (2000). De l’usage du témoignage dans la recherche en sciences sociales, in L’éthique dans la pratique des sciences humaines : dilemmes (Feldman J., Kohn R.C.). Paris : L’Harmattan.

Bois, D. (2001). Le sensible et le mouvement. Paris : Point d’Appui.

Bois D. (2005). Notes de cours, stage New York : juillet 2005.

Bois, D. (2006). Le moi renouvelé, introduction à la somato-psychopédagogie. Ivry/ Seine : Point d’Appui.

Bois, D. (2007). Le corps sensible et la transformation des représentations chez l’adulte ; Vers un accompagnement perceptivo-cognitif à médiation du corps sensible. Thèse de doctorat européen, Université de Séville, Département didactique et organisation des institutions éducatives.

Bourgeois, E. (2003). L’adulte, un être en développement. Sciences humaines, Hors-série n° 40, Mars/Avril/Mai 2003, consulté en ligne http://www.scienceshumaines.com/articleprint2.php?lg=fr&id_article=12881

Bourgeois, E. (2005). Tensions identitaires et engagement en formation, in Constructions identitaires et mobilisation des sujets en formation (Barbier J.M., Bourgeois E., Kaddouri M., De Villers G.). Paris : L’harmattan.

Bourhis, H. (2007). Pédagogie du sensible et enrichissement des potentialités perceptives. Mémoire de master II recherche : Éducation tout au long de la vie, Université Paris 8.

Josso, M.C. (1991). Cheminer vers soi. Lausanne : L’âge d’homme.

Josso, M.C. (1996). Se former en tant qu’adultes : défis, enjeux, ressources et difficultés, in   L’Adulte en formation regards pluriels (dir. Bougeois, E.). De Boeck Université, pp. 83-94.

Kohn, R.C. (2003). Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur, in Praticien et chercheur : parcours dans le champs social (M.P. Mackiewicz). Paris : L’Harmattan.

Kourilsky, F. (2008). Du désir au plaisir de changer. Paris : Dunod (1ère édition : 1995)

 


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Numéro 7 - Différents champs d'application des outils du sensible

Ce numéro spécial est consacré à la publication d’articles écrits par les doctorants du Cerap.

Valérie Bouchet présente une première version de sa recherche, centrée autour de la question de la motivation immanente sollicitée en psychopédagogie perceptive  qui est l'un des concepts clés des théories et pratiques du Sensible développés par D. Bois au sein du CERAP.

L’article de Philippe Rosier, kinésithérapeute et fasciathérapeute, présente sa recherche autour de l’impact de la fasciathérapie sur la récupération du sportif de haut niveau en mobilisant une méthodologie mixte de recherche.

Réflexion sur la conception d’exercices pratiques de soi dans le but de favoriser le développement de compétences réclamées par un leadership renouvelé.

En tant que chercheur invité au Cerap et spécialiste de ces questions que Dimitri Dagot apporte sa réflexion autour du renouvellement des pratiques de leadership, notamment des compétences de relation et des compétences de soi. En annexe, il témoigne des atouts de la pédagogie perceptive pour le développement des compétences du leadership de demain.

Une rubrique est également consacrée à la présentation de résultats de recherches de master.

La recherche d’Aline Cusson porte sur la difficulté perceptive rencontrée régulièrement dans des parcours de formation en somato-psychopédagogie, spécifique à la relation au Sensible.

Lúcia Lemos, chanteuse lyrique et enseignante de cette pratique artistique propose une recherche sur "la voix du chanteur lyrique et son expérience du Sensible. »