La somato-psychopédagogie et l’enchevêtrement soin / formation

carrefour soin-formation (c) CF3P/Orsini
Auteur(s) :

Danis Bois - Professeur agrégé, Docteur en sciences de l'éducation, Fondateur du CERAP

Professeur cathédratique invité de l'Université Fernando Pessoa, Psychopédagogue de la perception, Chercheur en sciences de l'éducation

Hélène Bourhis - Professeure auxiliaire invitée de l'UFP, Docteure en sciences de l'éducation, psychopédagogue, Directrice de l'enseignement de CF3P

Docteur en sciences de l'éducation. Sous directrice du CERAP et professeure auxiliaire invitée de l'UFP

Didier Austry - Professeur associé invité à l’Université Fernando Pessoa, docteur en sciences

Docteur en sciences, coach en écriture individuelle et collaborative

Notre article a pour projet de montrer comment l’approche de la somato-psychopédagogie (Berger, 2006 ; Bois, 2006, 2007 ; Bois, Josso & Humpich, 2009 ; Bourhis, 2007) peut apporter un éclairage novateur sur les liens théoriques entre soin et formation.

La somato-psychopédagogie, méthode d’accompagnement des personnes en souffrance1, vise à reconstruire chez celles-ci le rapport à elles-mêmes, à leur vie et à favoriser le développement de leurs ressources propres. La spécificité de la somato-psychopédagogie est de passer d’abord par le renouvellement du rapport au corps et de s’appuyer sur le déploiement de nouvelles facultés perceptives. Sans entrer dans les détails des méthodologies d’accompagnement, pour les besoins de notre article, précisons que les outils pratiques mis en œuvre, comme la relation d’aide manuelle et la relation d’aide gestuelle, ont pour but de créer les conditions d’accès aux manifestations spécifiques du corps vivant mises à jour par ces pratiques et que nous avons dénommées « corps sensible », et même « le Sensible » (Bois, 2001, 2007 ; Bois & Austry, 2007 ; Austry, 2009). Le Sensible se manifeste d’abord sous la forme d’une animation interne au corps, support de vitalité de la personne et guide pour le praticien, mais aussi par l’expression d’une sensibilité propre au matériau vivant et perceptible par la personne dans des conditions adéquates. Le Sensible du corps exprime donc une organicité vivante et offre à la personne de nouvelles perceptions, bases d’un autre rapport à elle-même. Ainsi, le Sensible, compris comme lieu d’émergence de processus perceptifs, affectifs, cognitifs et relationnels renouvelés, est ce corps qui déploie et actualise sa sensibilité potentielle pour ouvrir à de nouvelles capacités de perception, d’action, de relation à soi et à autrui, de création de sens et d’expression créatrice. Celles-ci deviennent la base de ce renouvellement visé du rapport à soi, à ses pensées et à ses souffrances, qui offre à la personne les conditions d’un apprentissage renouvelé.

La somato-psychopédagogie est donc par sa nature même une approche qui combine soin et formation, une pédagogie du soin de soi et une pédagogie qui vise à l’autonomie de la personne, favorisant le retour à la santé. Ce qui rejoint le propos de B. Honoré, philosophe du soin et de la formation : « Si nous reconnaissons à toute action un caractère formatif, elle apparaît aussi comme soignante. » (Honoré, 2003, p. 13). Nous voudrions montrer que la somato-psychopédagogie met à jour de façon exemplaire et originale ce lien intime, ce lien de nature profonde, entre une dimension du soin élargie au « prendre soin » et une dimension pleinement formative et, surtout, que ce lien n’est pas un lien théorique mais se traduit dans et par des concepts opérationnels précis.

Première approche des liens entre soin et formation

Notre approche se situe dans le contexte actuel des nombreuses réflexions, philosophiques, sociologiques, et même politiques, autour de la notion de soin, envisagé comme prendre soin. Aujourd’hui, quelle que soit l’approche du soin envisagée, on ne peut plus ignorer la place et le rôle du patient, le soin ne peut plus être seulement la prise en compte d’une maladie mais doit concerner la personne dans sa globalité (Hesbeen, 1998 ; Honoré 2003 ; Worms & Lefève, 2010, Barrier, 2008). Cela se retrouve à l’heure actuelle dans les courants de l’éducation du patient ou de l’éducation thérapeutique pour le patient (D’Ivernois & Gagnayre, 1995 ; Lecorps, 2004) et se trouve encore plus mis en valeur dans les courants centrés autour des notions du patient/formateur et du patient/expert (Bois & Bourhis, 2010 ; Flora, 2008, 2010 ; Jouet & Flora, 2010 ; Barrier, 2010).

Dans ces approches, on voit poindre deux approches de la relation de soin. L’éducation thérapeutique se place du point de vue du praticien et s’intéresse à la façon d’améliorer la prise en compte du patient par le praticien. À l’inverse, les courants dits du patient/formateur ou du patient/expert prennent le point de vue du patient et regardent ce que ce point de vue change, ou non, de la relation de soin.

L’originalité de la somato-psychopédagogie est de concilier ces deux orientations, en combinant une démarche du « prendre soin », qui dépasse la dimension première du « donner un soin », et une démarche pédagogique qui favorise l’autonomie de la personne, en la sollicitant dans ses capacités inexploitées, quelles soient physiques, perceptives ou cognitives.

De même, l’éducation thérapeutique a souvent privilégié l’approche du soin et de la formation comme deux moments distincts, le moment du soin, suivi du moment pédagogique (D’Ivernois & Gagnayre, 1995). Depuis notre expérience pratique, nous pensons que nous pouvons élargir cette perspective et proposer qu’une pleine approche du soin soit dans le même temps pédagogique et formative.

Nous rejoignons ainsi la philosophie de B. Honoré (2003) pour qui le soin est formatif et la formation est soignante. Pour opérer ce rapprochement, il propose un élargissement du sens de ces deux termes. Le soin est envisagé au-delà de son acception d’acte pour devenir attitude existentielle fondamentale, il devient un prendre soin, prendre soin de l’autre et prendre soin de sa vie : « Il découle des propositions précédentes que le soin, quelles que soient les circonstances dans lesquelles il s’exerce, forme, modèle une allure de vie, une manière d’aller et d’agir dans la vie. » (Honoré, 2003, p. 132)

La formation est aussi élargie en dépassant la dimension d’acquisition de savoir pour devenir une visée existentielle, un donner forme à sa vie. Cette démarche de vie, parce qu’elle en appelle au déploiement de sa pleine potentialité est aussi alors obligatoirement soignante : « La mise en forme découvre donc le changement, le mouvement. Cette découverte du changement appel à devoir prendre soin. » (Ibid., p. 142) Dès lors, on comprend bien comment les deux dimensions peuvent être comprises dans le même élan : le soin devient visée formative et la formation comprend l’attention soignante à sa propre vie.

Soin et vulnérabilité, santé et potentialité, une autre approche des liens soin formation

Ces quatre termes seront un deuxième point d’entrée pour notre projet et leur discussion nous permettra d’avancer notre deuxième point de rencontre entre dimension de soin et dimension formative.

Notre premier souci doit être donc de préciser la notion de soin elle-même. Depuis quelques années, les théories du care, du « prendre soin », mobilisent les philosophes (Paperman & Laugier, 2005 ; Tronto, 2009 ; Gilligan, 2008 ; Worms, 2006 ; Worms & Lefève, 2010). Le but des ces théories est un renouvellement de l’approche des relations humaines en regardant le soin, dans son acception la plus large, comme étant à leur fondement. F. Worms écrit par exemple : « Voici ce que l’on entendra ici par ‘soin’ : toute pratique tendant à soulager un être vivant de ses besoins matériels ou de ses souffrances vitales, et cela, par égard pour cet être même. » Cette visée ontologique se retrouve dans les écrits de B. Honoré, pour qui : « ‘Être en soin’ rassemble toutes les significations du soin comme conditions de notre maintien en existence auprès des choses et avec les autres. » (Honoré, 2003, p. 115).

D’abord centrées sur les réflexions éthiques issues des travaux de C. Gilligan, les recherches ont vite dépassé ce premier cadre pour alimenter des débats sur la place du soin dans l’existence humaine, dans les relations humaines, et même dans les institutions sociales et politiques. Ce qui nous intéresse ici, pour notre propos, est le double aspect que la notion de care2 a pris dans ces discussions philosophiques : le mot peut désigner d’abord une attitude, qu’on peut traduire par soin, ou sollicitude ou encore souci ; mais aussi, le mot vise le « prendre soin » comme une activité, une ensemble de compétences qu’on trouve mobilisé dans diverses secteurs professionnels. P. Paperman souligne ainsi : « ‘Care’ en anglais, c’est à la fois un verbe : ‘s’occuper de’, ‘prendre soin de’, ‘se soucier de’ ; et un substantif : l’attention, le soin. C’est une disposition, une manière de prendre autrui en considération (…). » (Paperman, 2008, p. 91)

Le care, comme attitude et comme pratique de soin, se trouve donc au cœur des relations de soin comme réponse à la fragilité et la vulnérabilité de l’autre : « Ce qui importe, c’est l’effectivité des gestes, l’attention maintenue, le souci, la sensibilité à l’être dépendant quels que soient son âge ou sa position dans l’ordre des générations, par lesquels sa vulnérabilité est traitée comme une donnée inévitable et la personne traitée comme ayant une importance. Et ainsi de la lui donner. » (Ibid., p. 91)

Nous voyons ainsi se dessiner la cohérence théorique, que l’on pourrait qualifier d’ontologique, entre une attitude de soin de l’autre et la prise en compte de l’humain en tant qu’il est compris comme fondamentalement vulnérable. Ce point se retrouve dans les écrits de F. Worms, où cette notion de soin repose sur l’idée que toute relation est en fait le rappel, et à l’image, de la relation première de toute relation, la relation mère-enfant. Parce que cette relation première, dans le sens de primitive, est exemplaire du prendre soin de l’autre, de l’appel à prendre soin de l’autre, et parce que cette relation est basée sur une asymétrie profonde et naturelle entre les besoins et la non autonomie du bébé, toute relation de soin reproduit alors ces caractéristiques essentielles, la réponse à une vulnérabilité et l’asymétrie : « (…) L’asymétrie profonde et constitutive de la relation de soin : Il n’y a pas de soin sans une relation entre une faiblesse qui appelle de l’aide, mais qui peut devenir une soumission, et une capacité qui permet le dévouement mais qui peut devenir un pouvoir, et même un abus de pouvoir. » (Worms, 2006, p. 142) Mais, on trouve cette position dans beaucoup d’écrits autour de la philosophie du care ; ainsi F. Brugère : « Le care compris comme sollicitude (…) désigne alors un talent ou une aptitude à prendre en charge une vie dépendante, un corps fragile ou diminué, plus ou moins viable. Il exprime une intelligence sensible au service de la conduite de la vie d’un autre dans le besoin (...). » (Brugère, 2010, p. 73) Ce qui l’amène à penser : « L’être humain n’est pas seulement un sujet de droit ; il est aussi un sujet de besoin dont le déploiement de la puissance de vie est empêché. Nous sommes souvent des êtres dépendants car vulnérables. » (Ibid., p. 74)

Pour pleinement déployer les liens potentiels entre soin et formation offerts par nos pratiques, il nous semble qu’il faille mettre en débat le regard sur le « prendre soin » à partir de ces deux options : la vulnérabilité vue comme constitutive de l’humain et l’asymétrie de la relation de soin, comme de toute relation, qui en découle.

Prenons d’abord la question de l’asymétrie. Selon nous, il faut distinguer l’asymétrie de situation – une personne souffrante ou vulnérable face à un praticien en possession de ses moyens –, l’asymétrie de  posture – une personne souffrante en perte de confiance et en demande face à un praticien possesseur d’un savoir et d’une expertise – et, enfin, la nature même de la relation de soin, ou comme nous pourrions l’appeler la relation du prendre soin. Sans pouvoir entrer dans les détails pratiques (Berger, 2006 ; Bois, 2006), nous avancerons le fait que la somato-psychopédagogie a pour méthodologie pratique de créer une symétrie de fait entre le praticien et la personne accompagnée. Quelque soit l’outil utilisé, la relation d’aide manuelle ou la relation d’aide gestuelle, par exemple, la situation pratique instaurée est une situation symétrique parce que le praticien et la personne qu’il accompagne sont dans la même expérience perceptive, dans le même lieu de rencontre, dans le même lieu d’apprentissage. Et c’est la relation au Sensible perceptivement partagée par les deux protagonistes qui est le support de cette réciprocité ; ce lieu commun d’expérience, nous l’avons dénommé le fonds perceptif commun. Ainsi, ce qui nait de cette expérience peut devenir source de partage et source de connaissance réciproques. Pour nous, c’est cette symétrie d’expérience partagée qui est la condition première pour que la relation d’accompagnement soit à la fois une relation du prendre soin et une relation pédagogique. Nous avons modélisé cette relation sous le terme de réciprocité actuante (Bois, 2006 ; Courraud, 2007 ; Berger & Austry, 2011).

Pour ce qui concerne l’approche du soin en tant que fondée sur une vulnérabilité fondamentale, sans nier la réalité et l’importance de celle-ci, se placer, comme la somato-psychopédagogie le propose, dans une logique du vivant nous fait envisager l’humain comme potentialité et une potentialité incarnée, source de mobilisation pour la personne et de sa santé (Bois, Austry, 2007, p. 9). Cette potentialité se rencontre dans la relation au Sensible, elle se révèle concrètement au sujet dans une relation de perception qu’il instaure avec son intériorité corporelle : dans un premier temps, la personne rencontre, par exemple, des sensations de chaleur, des états de densité ou de malléabilité de sa propre matière, des sensations de globalité corporelle, des tonalités émotionnelles, etc. ; dans un second temps, elle découvre plutôt des états d’être, comme des états de paix, de confiance, de stabilité ou de solidité. Ces phénomènes donnent à la personne le sentiment d’être reliée à sa propre existence et lui offre en même temps un sentiment que sa vie peut recommencer à évoluer.

La prise en compte de la vulnérabilité n’est alors pas première, elle est seconde. Et l’objectif du praticien n’est pas de s’adresser à la vulnérabilité en premier, mais de créer les conditions pour que cette potentialité s’exprime. Ce que Ph. Barrier, dans sa réflexion puissante basée sur son expérience de la maladie chronique, soutient comme fondamental : « Soigner c’est donc aussi favoriser ce rétablissement, non pas de l’ordre, mais de la puissance régulatrice inhérente à l’être dans sa tension entre des métastabilités qui le structurent vers toujours plus de cohérence. (…) Le soin bien compris est donc aussi cette attention délicate et ce soutien habile aux processus de renouvellement, toujours potentiellement en œuvre (…) » (Barrier, 2010, p. 95)

Dans cette vision de la potentialité, se trouve présent une notion de réversibilité d’un état immobile et fixe vers un état de mobilité et d’évolutivité et donc une dimension de modifiabilité, et de formativité (Bois, Austry, 2007, p. 8). En élargissement la perspective, la potentialité est une façon d’incarner l’espoir et l’évolutivité de possible de la nature humaine. Elle évoque un principe de force qui pousse ou tracte l’homme vers le meilleur. Ce qui nous rapproche de Spinoza qui recherchait le passage d’un état d’imperfection à un état de perfection, d’un état de tristesse vers un état de joie.

Sur le plan pratique, en somato-psychopédagogie, cette expérience éprouvée du corps que nous avons donc nommée « corps Sensible » (Bois, 2007 ; Bois & Austry, 2007) représente alors une potentialité actualisable, à la fois source d’un renouvellement de soi, de ses comportements et de ses représentations, mais aussi une potentialité de soin. La visée du praticien devient donc, dans le même temps, contemporainement, à la fois soignante et formatrice (Laemmlin-Cencig, 2007 ; Laemmlin-Cencig, Humpich, 2009). Ainsi, l’enchevêtrement soin/formation ne se trouve pas seulement dans la dimension du prendre soin, mais déjà au niveau de l’acte premier de soin.

Au final, nous envisageons la notion de santé selon trois aspects : le premier vise à préserver les conditions physiologiques, physiques et biologiques de l’organisme ; le deuxième vise à prendre soin de soi et de l’autre, ce qui dépasse le simple maintien en bon état du corps ; le troisième élargit le « prendre soin » jusqu’à englober un questionnement sur le sens de sa vie : prendre soin de soi veut alors dire prendre soin de sa vie.

Pour nous comme pour B. Honoré, la notion de santé et de soin, recouvre plusieurs significations : une absence de maladie et un processus dynamique qui maintient l’homme en santé, compris aussi comme le déploiement de cette vie portée vers son accomplissement. Comme le précise B. Honoré : « Dans le prendre-soin, nous devons en permanence nous réassurer du maintien et du déploiement de la vie en notre existence proprement humaine. » (Honoré, 1996, p. 252). Avec cette notion de santé, prend tout son sens notre proposition de l’entrelacement inséparable entre dimension du prendre soin et dimension formative. Le « prendre soin » est aussi bien, dans notre approche, un prendre soin de sa santé qu’un prendre soin de sa vie, comme l’écrit D. Cencig, à propos de sa recherche en mestrado sur ce sujet (Laemmlin-Cencig, 2007) : « En somato-psychopédagogie, il est question d’une participation active de la personne accompagnée à sa santé. Celle vision la sollicite dans un agir, une quête, voire une conquête, beaucoup plus que dans la préservation d’un équilibre. L’action de santé vise alors le bien-être, certes, mais tout autant le pouvoir retrouvé sur sa propre santé, la prise de conscience des déterminants de celle-ci et la mobilisation d’une réflexion sur la place et la priorité de la santé dans la vie. » (Laemmlin-Cencig, Humpich, 2009, p. 332)

Les liens soin formation, du point de vue du patient

Le renouvellement des notions de santé et de soin va de pair aujourd’hui avec le renouvellement de la place de la personne dans son processus de soin, ou d’accompagnement de sa maladie. La personne accompagnée, quelle qu’elle soit, malade ou pas, devient actrice de sa santé, partie prenante de son évolution de vie (Flora, 2008, 2010 ; Jouet & Flora, 2010 ; Barrier, 2010). Les courants de l’éducation à la santé sont à la recherche d’outils, de méthodologies pratiques et de concepts théoriques renouvelés sur lesquels s’appuyer pour favoriser cette prise en mains par la personne elle-même, comme la notion d’empowerment et d’auto-efficacité (Jouet, Flora, & Las Vergnas, 2010), ou le concept d’auto-normativité de Barrier (2010).

La somato-psychopédagogie met primordialement l’accent sur la place du corps, parce qu’elle concerne toutes les personnes malades par le fait même que le corps est nécessairement au cœur de l’expérience de la maladie. Dans cette épreuve, le corps est vécu de manière paradoxale : d’un côté, il est porteur des signes de la pathologie et, de l’autre, il est source de vie ; d’un côté, il est porteurs des souffrances rencontrées, de l’autre, il est le lieu potentiel de confiance et de guérison, le corps est à la fois l’ennemi et l’allié.

L’approche de la somato-psychopédagogie, en invitant la personne à se réconcilier avec son corps à travers une pratique appelée « accordage somato-psychique » (Bois, 2006 ; Berger 2006), lui permet de trouver une nouvelle proximité à elle-même. Et cette présence au corps restaurée a une influence positive sur l’état psychique du patient. De nombreuses personnes malades témoignent de l’effet soulageant du toucher de relation proposé par le praticien, elles rapportent que leur état de tension physique laisse place à un état de détente, et l’anxiété à un état de calme.

Pour notre propos, nous avons choisi d’insister sur le rapport au corps parce qu’il est à la fois au cœur de notre expérience d’accompagnement et un exemple fort de l’entrelacement des dimensions de soin et de formation. En effet, notre expérience pratique montre que le ressenti du corps contribue à soigner la santé, et en premier lieu la santé perceptive. Le regard que la personne porte sur sa maladie, la perception qu’elle en a, sont tributaires du sentiment organique qu’elle vit à travers son corps et ont une incidence sur sa qualité de vie. Ainsi, le rapport que la personne instaure avec son propre corps est à la fois formatif et soignant : formatif, puisqu’il s’agit de développer ses capacités perceptives, et soignant puisqu’il favorise sa qualité de vie dans le processus de guérison.

La place de la confiance chez la personne atteinte de maladie grave est primordiale, et sa restauration ou son amplification est un des effets importants de l’accompagnement en somato-psychopédagogie. G. Bothuyne, somato-psychopédagogue et atteinte de cancer, s’est appuyée sur cette double expérience pour son travail de recherche en master (Bothuyne, 2010). Elle témoigne : « Et parce que l’expérience corporelle est signifiante pour le sujet qui la vit, la personne atteinte de cancer pourra apprendre non seulement de son état physique, psychique, mais aussi du rapport évolutif qu’elle entretient avec sa maladie, avec sa vie, notamment à propos de la confiance. En effet, cette expérience corporelle donnera au sujet des informations précieuses sur sa santé perceptive. » (Bothuyne, à paraître, p. 8)

D’un coté, la relation au corps Sensible devient donc un appui dans la traversée de l’épreuve de la maladie, une aide précieuse dans la gestion de sa maladie, par ses effets sur la santé perceptive de la personne. De l’autre, cette relation devient aussi la source d’un « prendre soin » de soi, de son corps et de sa vie, d’un apprentissage depuis un lieu de confiance corporéisé. Ainsi, la relation au Sensible est exemplaire de cet entrelacement entre dimension de soin et dimension formative.

Conclusion

Nous espérons avoir montré, à travers ce rapide parcours de certains concepts de la somato-psychopédagogie, qu’en fait les dimensions soignante et formative ne devraient pas être envisagées comme séparées, ou consécutives dans le temps, mais qu’elles possèdent, dans leur nature même, une unité profonde. Notre hypothèse est que les principaux concepts théoriques fondateurs de la somato-psychopédagogie possèdent ce caractère double, soignant et formatif, et que c’est ce qui fait l’originalité et la pertinence de la somato-psychopédagogie comme méthode d’accompagnement de l’adulte. L’exploration de cette hypothèse fait l’objet de travaux doctoraux en cours.

Mais notre hypothèse nous semble dépasser le cadre de la réflexion théorique élaborée dans notre laboratoire, le Cerap, pour dévoiler un aspect fondamental de l’expérience humaine. Prendre soin de soi, dans un rapport renouvelé à notre propre corps, nous révèle dans une présence à notre existence, nous offre un regard neuf sur notre vie ; ainsi le prendre soin est formatif. Mais se découvrir autrement, dans et par la perception renouvelée de soi, est aussi profondément soignant ; ainsi le pédagogique est soignant. Ce que B. Honoré appelle la « dimension sauvegardante de la formation » : « Sauvegardante de quoi ? De mon pouvoir-être, de mon existence, de la possibilité d’aller jusqu’au bout de mes possibilités. » (Honoré, 2003, p. 150)

Ne pas vouloir détacher les deux brins de cet entrelacement, ne pas vouloir séparer soin et formation, est aussi une philosophie de l’humain, qui voit dans ce fait même une marque de la puissance du vivant incarnée dans le corps, à la fois ressource guérissante et mobilisation de potentialités non encore explorées. Que tout cela passe par le corps ne devrait pas être autrement étonnant puisque le corps, dans cette dimension Sensible que nous avons esquissée ici, est cela ensemble : appui et source de vitalité renouvelée et fondement de notre incarnation dans le monde.

 

[1] Mais aussi de toute personne désirant renouveler son regard sur ses problématiques de vie

[2] Nous choisissons l’option de Paperman et Laugier de ne pas traduire care pour laisser libre la polysémie du mot et sa richesse réflexive

Danis Bois
Hélène Bourhis
Didier Austry

Informations de publication: 
In P.-A. Dupuis (dir.), Soin et Formation, revue Transverse, juin 2012, pp. 99-113

Sources: 

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