Itinéraire d’une formation d’acteur, de formateur et de créateur en expressivité

Compagnie du passeur, stage exceptionnel à Montlaux du 06 au 11 juillet 2015
Auteur(s) :

Thierry Heynderickx - Formateur et acteur performateur dans le champ de l'expressivité du Sensible

Cette recherche en première personne vise à saisir et rendre visible l’enchaînement des étapes chronologiques ayant constitué le processus de création d'un outil pédagogique expressif singulier : le « mouvement codifié des personnages du Sensible ». Elle identifie les savoirs expérientiels et théoriques ayant nourri ce processus de création et précise leurs articulations. Une conceptualisation de l’expérience vécue de la création pédagogique est présentée, ainsi que la modélisation qui en est issue. Ces résultats contribuent à enrichir la compréhension des processus de création pédagogique dans le champ de l’expressivité du Sensible, à confirmer la place du corps comme source de l’affirmation de soi et enfin à revisiter la place de la personnalité dans le champ du Sensible.

Extrait : introduction générale (p. 22-30)

Cette recherche interroge ma pratique professionnelle à de multiples carrefours : la pédagogie et la créativité, la psychologie et le théâtre, l’accompagnement et le soin, la notion de personnalité et celle de personnage. Elle vise à saisir l’enchaînement de vécus, d’apprentissages, de concepts, de pratiques, qui ont présidé à la création d’un outil pédagogique que j’ai mis au point, en tant que formateur dans le champ du « Sensible » (voir plus loin), en novembre 2007.

Cet outil pédagogique nouveau que j’ai appelé « le codifié des personnages du Sensible », est l’objet premier de mon intérêt de chercheur et mon projet initial de recherche était d’interroger ses impacts formatifs chez les stagiaires lors des stages d’expressivité que j’anime en tant que pédagogue. Cependant, je me suis heurté d’emblée, dans ce premier projet, à deux problèmes. Le premier était que je voulais identifier les effets d’une pratique qui n’existait encore que comme telle, vécue, appliquée, utilisée dans les stages, mais pas encore comme objet de recherche conceptualisé. Le deuxième est que moi, auteur de la recherche, je ne m’étais pas encore identifié comme auteur de la création même de mon outil pédagogique, qui était également mon objet de recherche.

Par conséquent, trop collé au contenu, avec l’impossibilité de discerner ce qui composait mon outil, de le définir, de le caractériser, j’étais dans l’incapacité d’en étudier les impacts chez les stagiaires en expressivité. Il était trop tôt, il manquait une étape. Il s’est donc avéré nécessaire de faire précéder cette recherche d’une autre, préalable, qui servirait d’une part à constituer mon objet de recherche et, d’autre part, à me constituer moi-même comme auteur-créateur de mon outil et donc, de ma recherche. Ce master est cette première étape, que je souhaite dès maintenant prolonger dans une recherche doctorale qui pourra alors investiguer les impacts de la construction du personnage sur les stagiaires en expressivité.

Cette première étape s’inscrit au carrefour d’une recherche-création (Bruneau, 2007) et d’une approche biographique par l’écriture d’un récit (Josso, 2011). Il était en effet nécessaire que je revienne sur ce que j’avais construit et, plus encore, sur les façons dont cet outil pédagogique s’était créé. Or, le récit biographique permet de rendre les processus créatifs conscients : « Par le récit, l’artiste peut se construire […] ; mais il construit aussi sa pratique dans la mesure où ce récit qu’il énonce lui permet d’articuler ses intentions à ses formes non plus de manière inconsciente mais consciente. » (Burns, 2007, p. 259)

Mon objet de recherche s’inscrit dans un univers professionnel si spécifique que je dois d’emblée, pour rendre accessible le sens de mon projet, le préciser. C’est en effet avec une triple posture d’acteur, de metteur en scène et de formateur en somato-psychopédagogie dans le département « Expressivité » (que je présente en p. 22) que j’aborde cette recherche ; ma pratique doit se mettre au pluriel. C’est à partir de ce contexte professionnel multiple que ma recherche a commencé. C’est une posture originale car, en reliant des systèmes de référence a priori séparés, elle me fait vivre le réel sur plusieurs plans à la fois ; c’est un « acte bisociatif » au sens de Koestler (1964) c'est-à-dire un savoir né « d’une fusion permanente de deux matrices intellectuelles précédemment jugées incompatibles. » (Koestler, 2011, p.83) Pour être plus juste il faudrait d’ailleurs dans mon cas parler d’acte « trisociatif », nés de l’articulation des trois champs rencontrés – théâtral, psychologie de la personnalité et paradigme du Sensible.

L’interaction de ces différents champs a été pour moi source de création. Mais cette posture est également source de difficulté de par son caractère hybride. En effet, ces différents champs étaient tellement intriqués en moi qu’il m’était impossible de voir leurs interactions. Ce fut le premier objectif de cette recherche que de « démêler » les frontières et les territoires de mes questionnements dans chacun de ces champs de pratique, pour mieux comprendre la manière dont ils s’étaient articulés au fil de mon parcours, identifier le contexte du processus de création pédagogique de l’outil que j’ai créé et son contenu-même, et ainsi identifier plus clairement l’objet de recherche qui naît à leur carrefour.

Les trois champs d’inscription professionnelle de ma recherche

Ces trois champs sont ceux qui occupent actuellement ma vie professionnelle. Ils sont définis dans l’ordre suivant : le paradigme du Sensible en premier car il sous-tend tout mon travail ; en deuxième la somato-psychopédagogie, plus spécifiquement sa spécialisation en expressivité, qui est mon terrain d’application professionnelle et en dernier le champ théâtral et le travail de la construction du personnage qui vient enrichir mon approche expressive.

a. Le paradigme du Sensible

Le premier champ est celui du paradigme du Sensible (Bois, 2001, 2006, 2007 ; Bois & Humpich, 2006 ; Bois & Austry, 2007 ; Berger & Bois, 2008), qui s’est construit progressivement dans un entrelacement entre pratique et théorie. Il s’agit d’un rapport singulier et tout à fait spécifique que la personne entretient avec son corps, avec « les manifestations vivantes de l’intériorité du corps » (Bois, 2007, p. 14), celles-ci prenant le nom de Sensible. Le terme « Sensible » ne renvoie pas ici aux cinq sens comme on pourrait le croire traditionnellement, ni au sens proprioceptif. Il s’agit ici de la perception du Sensible, c'est-à-dire que Sensible est pris ici comme substantif désignant à la fois la présence et la relation d’une personne avec ce dernier. En effet, c’est lorsque « la personne témoigne, en pleine conscience, du processus dynamique qu’elle sent en elle » (Bois & Austry, 2007, p. 7) que l’on considère qu’elle est en lien avec son Sensible. La personne est ainsi placée dans un lieu nouveau de sa conscience, de sa réflexion, de son ressenti, lui permettant de renouveler son regard sur ses modes de fonctionnement et de comportement. Il se révèle être, comme le dit Berger (2009), « le support possible d’une véritable révélation du sujet à lui-même, et la voie d’accès à un foyer d’intelligibilité spécifique » (p. 19).

Mais le Sensible n’est pas seulement porteur, à travers la personne, d’une dimension existentielle et signifiante, il est aussi porteur d’une dimension créative car il met en lumière une nouvelle forme de connaissance. De par le rapport nouveau au corps, à soi, aux autres et au monde qu’il instaure, le Sensible est créateur de vécus singuliers renouvelant les représentations de la personne. C’est une créativité qui émerge en temps réel de l’expérience. Une donation immédiate s’offre dans l’intériorité du corps, prend forme et, simultanément, offre une nouvelle « forme » à la personne. Lorsque je parle de nouvelles formes, j’entends une nouvelle modalité de pensée, une nouvelle posture physique ou psychologique, une nouvelle manière de se percevoir ou de percevoir l’autre, ou l’événement, un nouveau point de vue.

C’est dans ce cadre que j’ai pu observer, d’abord pour moi-même et ensuite en tant que formateur, que le Sensible pouvait être, pour la personne, une "source de renforcement" lui permettant de nourrir son sentiment d’existence. La source de renforcement (également appelée source d’affirmation de soi), est, en psychologie de la personnalité, et plus précisément dans la théorie des dispositions (Millon, 2010), la source où l’on apprend à répéter ou non un certain comportement, où l’on apprend à répéter un comportement souhaité et à éviter ceux mal adaptés. Pour la psychologie de la personnalité, cette source ne peut se trouver que chez soi ou chez les autres. Il m’a semblé que la relation au Sensible pour la personne était une source "en soi" ou "à l’intérieur de soi", car possédant des caractéristiques propres et identifiables dans le corps, distinct de l’ensemble de comportements déjà existant. Ceci permet de sortir d’un dualisme que l’on retrouve dans la plupart des approches de la personnalité (anima/animus chez Jung, extravertie/introvertie chez Eysenck, indépendant/dépendant chez Allport et Millon par exemple) en ouvrant une troisième voie, corporelle, perceptive et interagissant néanmoins avec la pensée et les représentations existantes. C’est cet apport Sensible à l’enrichissement de la personnalité qui m’a amené à construire mon outil pédagogique et, ensuite, à le questionner pour faire apparaître les différents apports et interactions entre personnage et personnalité.

b. La pédagogie de l’expressivité dans le cadre de la somato-psychopédagogie

Le deuxième champ d’inscription de cette recherche, au sein du paradigme du Sensible, est constitué par la somato-psychopédagogie. Cette dernière est une pratique d’accompagnement des personnes. Elle vise à guider une personne en mal-être ou en quête d’elle-même, vers un accomplissement plus grand de ses potentialités depuis l’éprouvé corporel spécifique du Sensible.

La somato-psychopédagogie propose ainsi à chacun de devenir auteur de sa vie, et favorise son autonomisation ; en un mot, elle rend à la personne son pouvoir de développement et de création. L’accompagnement en somato-psychopédagogie, s’appuyant à la fois sur une relation au corps et sur une réflexion ancrée dans l’éprouvé corporel, développe pour le praticien les compétences suivantes : réaliser un bilan somato-psychique de la personne à travers une lecture du corps ; mener un accordage somato-psychique à travers des outils spécifiques ; accompagner la mise en sens de l’expérience de soi par la construction d’un espace de parole ou d’écriture.

La spécificité de la formation des professionnels de l’accompagnement en somato-psychopédagogie, « une éducation s’enracinant dans la chair, l’écoute, le toucher, et la mise en mouvement subtile du corps » (Bois, 2009a, p. 58), implique des modes pédagogiques spécifiques. En premier lieu, une éducation perceptive permettant au futur praticien d’entrer dans l’expérience singulière de son corps. En deuxième lieu, une nécessaire interaction entre théorie et pratique car la somato-psychopédagogie est née d’une modélisation théorique enracinée dans une expérience singulière du corps ; la connaissance produite est issue d’une expérience corporéisée. En troisième lieu, des mises en situation expérientielles mettant en jeu le lien entre une expérience corporelle interne singulière et la mise en jeu du sujet dans toute sa globalité (physique, psychologique, cognitive). Au contact de ces "expériences corporelles", la personne ne se contente pas de ressentir, elle perçoit les impacts de sa perception sur sa manière de réfléchir. Comme le dit Bois (ibid.), « mobiliser une activité réflexive à travers l’enrichissement des potentialités perceptives met en mouvement la matière, la conscience, les représentations et la réflexion, ce qui confère à l’expérience une valeur évidente d’apprentissage. » (p. 63).

Ces modes pédagogiques sont dispensés au travers de trois grands types de situations pratiques : l’approche manuelle, l’approche gestuelle et l’approche verbale. Parmi elles, l’approche gestuelle m’intéresse particulièrement car elle comprend, dans ses nombreux outils, un « mouvement codifié » qui constitue le socle de mon étude. Un mouvement codifié est une structure chorégraphiée, un enchaînement de geste précis et de postures aux formes définies. Cet ensemble de mouvement est structuré dans le temps, c'est-à-dire qu’il est composé de séquences avec des départs dans une posture donnée et des arrivées dans une posture différente, avec un déroulement du trajet du mouvement entre ces deux points. Il a pour objectif une « éducation sensorielle » car il permet de réaliser un mouvement en puisant dans le potentiel gestuel non utilisé habituellement par la personne, tout en respectant les lois physiologiques du corps.

La somato-psychopédagogie a, très tôt, senti la nécessité de développer une continuité entre l’intériorité vécue et perçue et l’expressivité partagée. C’est dans cette spécialisation de l’enseignement de la somato-psychopédagogie, appelée expressivité du Sensible, qu’est né un ensemble de questions et de réflexions. J’y suis intervenant et responsable pédagogique de Diplômes Universitaires : « Mouvement, art et expressivité » et « Pédagogie de l’expressivité »[1]. Quand il accueille une personne, le somato-psychopédagogue spécialisé en expressivité, doit prendre en compte que celle-ci est porteuse de traits de personnalité qui demandent à être pris en considération afin d’adopter des stratégies différentes. Il doit trouver une relation pédagogique adéquate. Il n’oriente pas sa stratégie en fonction de ce qu’il pense mais de "qui est devant lui" qu’il appréhende avec sa perception globale enrichie de la perception du Sensible. Quel est le mécanisme sous-jacent à son mode de comportement et de communication et comment s’articule-t-il avec son lien à sa relation au Sensible ?

Ces réflexions m’ont amené à me poser la question de la place de la personnalité dans cette pratique et, plus particulièrement, la question de l’accompagnement et de l’enrichissement de cette personnalité. La somato-psychopédagogie est une approche qui s’inscrit dans le champ de la psychologie humaniste (Rogers), qui considère la personne comme un être en devenir, ayant la capacité de s’actualiser et de s’autodéterminer. Elle s’inscrit également dans le champ de la phénoménologie, car elle insiste sur la dimension charnelle de la subjectivité et sur la place d’un corps vécu comme source de connaissance. Cette affiliation à ces différents champs de pensée ainsi qu’à mes terrains d’application m’ont amené à regarder la personnalité non plus comme faisant partie d’une typologie, ce qui pouvait être réducteur, enfermant la personne dans des caractéristiques comportementales stéréotypées, mais bien comme faisant partie d’une topologie. Celle-ci me permet de regarder la personne comme étant en mouvement, se déplaçant d’un point à un autre en elle, s’adaptant à un terrain d’expérience, reconnaissant ses limites et ses contours, s’ouvrant à d’autres "espaces intérieurs" et changeant de "formes" au fil de sa formation.

c. L’approche théâtrale et la construction du personnage

Le troisième champ de pratique dans lequel s’inscrit cette recherche est celui du théâtre. En effet, je suis à la fois acteur, metteur en scène et formateur en pratiques théâtrales. Je suis aussi co-directeur artistique et pédagogique de la Compagnie du Passeur, créée avec Sylvie Bitterlin en 1995, qui a pour vocation de développer la création et la formation théâtrale à partir des outils du paradigme du Sensible. Mon parcours en tant qu’acteur et metteur en scène depuis bientôt 30 ans m’a amené à observer le primat du rapport au corps dans l’approche de l’expression. Ce trajet professionnel m’a permis d’aborder des formes théâtrales variées comme le masque de Commedia dell’Arte, la forme clownesque, le travail du conteur et la construction de personnage. Cette dernière forme est importante dans cette recherche car je l’ai utilisée dans la création de mon outil pédagogique, objet de ma recherche. La construction du personnage est vue ici comme l’ensemble des moyens et des stratégies mis en oeuvre par un acteur pour jouer de manière la plus authentique possible un personnage, différent de sa propre personnalité. Le personnage est vécu comme une personnalité fictive – fonctionnant comme une personnalité – mais existant uniquement le temps de l’interprétation.

De nombreux pédagogues et metteurs en scène (voir annexes) se sont demandé comment aider un acteur à construire un personnage en lien avec une "intériorité" au sens d’une authenticité, d’une vérité dans le jeu. Certains ont construit ce chemin en partant de l’analyse des intentions, de la pensée et de la psychologie du personnage pour développer un système permettant à l’acteur d’incarner progressivement ce dernier dans son corps : Stanislavski (dans la première partie de sa vie) avec sa méthode, Michael Tchekhov et le geste psychologique, Lee Strasberg et l’Actor’s studio par exemple. D’autres ont privilégié un entraînement du corps de l’acteur pour lui permettre d’accéder à des états perceptifs particuliers, pour ensuite observer leur incidence sur la psychologie du personnage : Stanislavski et les actions physiques, Grotowski et l’organicité, Barba et l’Anthropologie Théâtrale, Philippe Hottier et le travail masqué. Chez les premiers (Stanislavski – 1ère et 2ème partie de sa vie – Tchekhov, Strasberg), la recherche était orientée principalement vers les stratégies psychologiques à mettre en oeuvre pour construire le personnage, vers un travail de composition, mais peu sur la personnalité de l’acteur. Chez les derniers (Grotowski, Barba et Hottier), l’investissement de l’acteur et de sa personnalité étaient sollicités de par l’exigence du rapport au corps, ce rapport prenant différentes formes et appellations chez ces chercheurs théâtraux : « l’acte total » (Grotowski), « l’acteur Dieu » (Hottier), « sats » (Barba). On observe, dans leurs approches respectives, que la frontière entre la personnalité de l’acteur et le personnage est plus perméable. Ils cherchent moins une composition élaborée par l’acteur qu’un lien d’authenticité et de présence se déployant dans l’intériorité du corps et venant ensuite nourrir l’acte créatif.

Proche de ce dernier courant, j’observais, en tant qu’acteur, qu’interpréter un personnage à partir de ma corporalité - qu’elle soit nommée « organicité » (Grotowski), variation d’énergie ou « sats » (Barba) ou encore « la danse des états d’âmes » (Hottier) - me permettait d’accéder à une expérience nouvelle de moi-même. En quelque sorte, je découvrais des potentialités expressives de mon corps et les transformais en représentations nouvelles, plus que des représentations, des comportements nouveaux. Le comportement est vu ici comme ne se réduisant pas à « une simple relation mécanique ; se comporter, c’est s’orienter dans le monde de manière articulée, c’est répondre à un sens, à une valeur. » (Barbara, 1997, p. 53). Ce travail expressif me permettait d’accéder à un sens ou à une valeur nouvelle proposant une orientation dans le monde m’étant jusque là inconnue. Il y avait une contagion qui s’opérait entre le personnage et ma propre personnalité et réciproquement. Cette nature d’interaction m’a tout de suite interpellé : de quelle nature était-elle ? Selon quelle modalité et temporalité se déployait-elle ? Quelle était sa progressivité ?

C’est d’une évolution "sourde", c'est-à-dire non élaborée consciemment, que la création d’un outil pédagogique pouvant accompagner et enrichir la personnalité du stagiaire est progressivement apparue. Ce mouvement souterrain s’est nourri de l’entrecroisement de ces différents champs et terrains d’observations – théâtral, Sensible et somato-psychopédagogique – rencontrés tout au long de mon parcours professionnel.

L’objet de ma recherche : le codifié des personnages du Sensible

Dans les pratiques théâtrales et somato-psychopédagogiques en expressivité, je me suis rendu compte que les résistances des stagiaires étaient souvent liées à une difficulté plus ou moins grande à intégrer une nouvelle perception d’eux-mêmes pouvant offrir des représentations nouvelles, dans une typologie de personnalité existante : il y a là un mouvement montant de l’intériorité vers l’expressivité. Mais aussi, à une difficulté à repérer et à laisser évoluer leurs propres mécanismes psychologiques en lien avec la nouvelle perception de soi qui a émergé dans l’expérience du Sensible : c’est plutôt à un mouvement descendant que nous avons affaire ici.

C’est de là qu’est née l’idée de créer, sur le modèle du mouvement codifié existant en somato-psychopédagogie, un nouveau codifié visant spécifiquement à permettre à une personne de partir du rapport singulier qu’elle entretient avec son corps Sensible, pour aller jusqu’à la rencontre avec un trait de personnalité spécifique. Le lecteur en trouvera la description et l’illustration en annexe 5. Ce codifié est dit « expressif » car les sept postures qui le composent permettent de rencontrer sept expressions particulières, porteuses de traits de personnalité appartenant ou pas aux stagiaires. Je l’ai appelé « codifié des personnages du Sensible ». La notion de personnage appartient au champ de la construction du personnage dans le monde théâtral. Lorsqu’un acteur interprète des personnages, ceux-ci sont différents de sa propre personnalité. Les personnages possèdent leurs propres personnalités qui n’existeront que le temps de l’interprétation : en ce sens, on pourrait parler de personnalités fictives. Pourtant, même si elles n’existent qu’un temps donné, elles se déploient bien sur les mêmes bases qu’une personnalité réelle, elles ont leur propre psychologie, leurs propres émotions.

Le lien entre "personnages" et "Sensible" est donné par le fait qu’un sujet vivant l’expérience du Sensible découvre « un lieu de soi se révélant » (Berger, 2009, p. 19) et que dans cette révélation peuvent se donner des manières d’être tellement nouvelles, tellement différentes de la propre personnalité du sujet, qu’elles sont alors vécues comme des personnages. Le personnage émanant de cette relation au Sensible est bien une expérience ponctuelle certes, mais réelle, d’une nouvelle manière d’être soi, appelée à enrichir la personnalité du sujet.

La question précise à laquelle cette recherche a tenté de répondre est la suivante : Quel est le processus de création à l’oeuvre lors de la création de cet outil pédagogique expressif singulier : le codifié des personnages du Sensible ?

Plus précisément, la recherche poursuit trois objectifs :

1. Saisir et rendre visible l’enchaînement des étapes chronologiques ayant constitué le processus de création de l’outil pédagogique

2. Identifier les savoirs expérientiels et théoriques ayant nourri le processus de création et préciser leurs articulations

3. Conceptualiser et modéliser l’expérience vécue de la création pédagogique

De par sa nature et sa méthodologie, cette recherche n’épouse pas le format classique (en tout cas le plus fréquent) des mémoires de master du Centre d’Etude et de Recherche appliquée en psychopédagogie perceptive (CERAP). En effet, il repose sur une méthodologie de production de données sous forme d’un récit de création qui a été, tout au long de son élaboration, ce qu’en dit Josso, à savoir : un « temps fort de conjonction entre trois rôles qui se disputent le devant de la scène : l’acteur du présent qui s’institue comme auteur-écrivain et comme son propre lecteur critique sur ses positions d’acteur au cours de sa vie » (Josso, 2011, p. 157). Ce faisant, cette recherche s’inscrit tout à la fois dans les récits de vie en formation et dans le format de la recherche en pratique artistique où « par le récit, l’artiste peut se construire, car il trouve les moyens de construire sa pratique en la définissant et en l’arrimant à une histoire plus large que la sienne et en la liant à d’autres histoires d’artistes » (Burns, 2007, p. 259).

Tel est le projet qui m’a animé dans cette recherche, dont je souhaite qu’elle dépasse mon cas singulier pour ouvrir à une réflexion plus universelle sur la place du corps et de sa sensibilité dans les processus de création, sur la place du corps dans l’enrichissement de la personnalité, autant que sur la place de l’artiste dans l’évolution des pratiques pédagogiques corporelles.

 

[1] DU de l’Université Fernando Pessoa, Porto (Portugal)

Thierry Heynderickx